La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza

FICHA DE LECTURA

Referencia (formato APA)	Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.
Síntesis y principales conclusiones:	Se intenta repasar sobre lo que expuso Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo considerando las múltiples maneras que ha sido abordado este concepto, modificado y ampliado en trabajos posteriores al autor (Wells, 1999), considerando las tendencias principales del desarrollo de este concepto. El texto parte explicando la teoría sobre la zona de desarrollo próximo desarrollado por Vygotsky catalogándolo como el legado más importante de éste para la educación. Se explica que la zdp fue desarrollada en dos contextos, pero manteniendo en común algo fundamental y es que un buen aprendizaje va delante del desarrollo. El primero fue en 1978 presentando el concepto en el contexto inmediato de la evaluación de las aptitudes intelectuales de los niños considerando un potencial intelectual mucho más dinámico que el evaluado por el puntaje C.I., definiendo la zdp como “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resoluciones de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con iguales más capaces”(Wells, 1999, p. 316) es decir la zdp será la diferencia del rendimiento de un niño con o sin ayuda. Por otra parte aparece una segunda versión del concepto que destaca el papel que cumple la instrucción en relación al desarrollo de las funciones mentales superiores que se asocian a la conciencia y la volición enfatizando que la zdp determina los limites inferior y superior a la cual apunte la instrucción, limites que son desconocidos e indeterminados(Wells, 1999) La evaluación como primera tendencia de aplicación del concepto se observa en dos condiciones: con o sin ayuda; caracterizando al estudiante, teniendo un carácter remediador y con objetivo de evaluar la zdp permitiendo una instrucción adecuada para que cuando el enseñante intervenga esta pueda coincidir con las necesidades reales del estudiante y no las supuestas dependiendo de su nivel escolar por ejemplo; Se diferencian dos niveles de evaluación: Sumaria y formativa. La primera supone un carácter remediador pues se observa el resultado que obtiene el niño en la tarea y así aplicar medidas para la siguiente tarea, aspecto característico de la pedagogía tradicional; en el segundo, el educador ya sea como coparticipe o espectador, interviene de una manera responsiva y a la vez ayudándoles al dominio de la tarea, nivel que se asemeja más a lo que planteaba Vygotsky. Seguido de esto y esbozado anteriormente, el objetivo de la evaluación era encontrar una adecuada aplicación de la instrucción basada en el potencial de aprendizaje adoptando características específicas para cada nivel escolar. Esta visión de zdp difiere de la visión de Vygotsky pues supone que esta se crea en la interacción entre el estudiante y los coparticipes de la actividad dependiendo del tipo de actividad y los instrumentos disponibles por ejemplo, siendo esto una variante dentro de la clase pues los objetivos de ella van a estar en función de estas actividades. Habla también de una mediación semiótica, aspecto fundamental para poder entender lo que Vygotsky planteaba exponiendo que el aprendizaje y la enseñanza en la zdp son dependientes de la interacción social, pero no solo enfocado en el habla, también en escritos, esquemas, diagramas, la danza o el teatro, entre otros, desarrollando significados que hasta antes de la actividad no estaban, permitiendo que hasta los más expertos continúen aprendiendo en la zdp. Aunque sin la interiorización, no se podría hablar de esto, según Vygotsky pues estas actividades pasan del funcionamiento social al intramental o individual y viceversa. No obstante, no hay ningún conocimiento que pase textualmente entre estos dos funcionamientos, ya que involucran pensamientos que se dan en los dos ámbitos; el participante va construyendo estructuras cognitivas organizadoras por su cuenta y las va encajando en el funcionamiento social o sea con las pautas dada por la cultura, participando en ella y siendo los dos modificados. A modo de conclusión, se refuta el significado sobre la zdp en que se requiere la ayuda de una persona más experta que el participe proponiendo una aprendizaje colaborativo, ya que trabajando conjuntamente en el problema, construyendo una respuesta que individualmente ninguno podría haber desarrollado, cada participante se ve “obligado” en superarse a sí mismo por un objetivo en común, entonces y se deja entrever que para que se produzca un aprendizaje en la zdp, no hace falta otra persona más capaz, sino que la predisposición de todos los participantes para aprender de/con los demás en un apoyo horizontal, donde cada uno crea al otro y es creado por él.
Breve comentario:	El desarrollo siempre se interpreta en relación con los valores que imperan épocas y lugares particulares, incluso dentro de una cultura particular, estos valores se puede refutar. Entonces apuntar aun desarrollo ideal como apuntaba Vygotsky se hace insostenible, pues las culturas van cambiando, los funcionamiento se van mutando, los valores de cada cultura se van privilegiando y por ende otros rechazando. En este desarrollo el enseñante tiene un rol importante pues implica que se vaya actualizando en las direcciones que toma el desarrollo, además que hay que empezar a despertar el potencial para el desarrollo apoyando y guiando a los estudiantes ayudando a que creen sus propias significaciones, apoyados en la zona de desarrollo próximo.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La zdp ha seguido desempeñando un valioso papel como instrumento para concebir el desarrollo humano “(Wells, 1999, p. 317) “Las oportunidades de aprendizaje más valiosas con frecuencia son aquellas que surgen cuando se anima a los estudiantes a compartir la iniciativa de decidir en qué aspectos del tema de una clase se desean centrar y cómo piensan hacerlo” (p. 320) “Desde la perspectiva de un enseñante, siempre estamos apuntando a un blanco en movimiento” (p. 321) “Las actividades realizadas en grupo y con otros compañeros potencian el aprendizaje “(p. 325) "Aprender (…) no solo cambia las posibilidades para la participación sino que también transforma la identidad del estudiante” (p. 333)