Referencias

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Glosario

El último tiempo y a medida que abordamos el tema de la educación inclusiva y sus experiencias prácticas, nos hemos dado cuenta que es necesario mantener una claridad conceptual para comprender cabalmente las implicacias de lo que se está hablando y las ideas que están detrás de las prácticas inclusivas. 

Es por lo anterior que nos decidimos a realizar el siguiente glosario para facilitar la compresión de términos que puedan sonar complicados, ambiguos o tengan otra significación más allá del uso cotidiano.

Inclusión: A pesar de que se ha intentado definir de manera cabal el concepto de inclusión, Parrilla (2002), problematiza esta discusión concibiendo la inclusión como  fenómeno social que no puede ser definido concretamente, pero que si agrupa una serie de ejes, los cuales caracterizan el concepto:

• En primer lugar señala que la inclusión no es un mero enfoque, entendiendo que la inclusión va de la mano de un enriquecimiento ideológico, lo cual puede gestar programas que impulsen reformas circunstanciales al proceso educativo.
• Por otra parte, da a conocer que la inclusión no es un mero concepto que compete a la educación, esta debe estar presente de manera transversal en todas las instituciones de la sociedad, para así generar un desarrollo humano sustentable y tolerante a la diferencia
• La inclusión enfatiza la igualdad por encima de la diferencia, con ello refiere a que la inclusión no apunta a incluir a los anteriormente excluidos, sino que establece la obligación social de crear como comunidad mecanismos que permitan incluirlos a todos.
• La inclusión pretende alterar la educación en general. La educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y porqué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos (Parrilla, 2002).
• Y por último la necesidad de una nueva ética que tome por base la inclusión.

Discapacidad -> Estudiantes con discapacidad: La discapacidad es definida por la Organización Mundial de la Salud de la siguienta forma: “El resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores, restringirá el desempeño/realización del individuo; mientras que otros entornos que sean más facilitadores pueden incrementarlo. La sociedad puede dificultar el desempeño/realización de un individuo tanto porque cree barreras (ej. Edificios inaccesibles) o porque no proporcione elementos facilitadores (ej. Baja disponibilidad de dispositivos de ayuda) (OMS, 2001).”

En este sentido, para efectos del blog hablaremos de “Estudiantes con discapacidad” en lugar de “discapacitados”, pues este último hace una alusión esencialista a la condición de persona de cada estudiante, mientras que el primero lo atribuye a una característica que “se posee” como parte de la persona, mas no como esencia.

Comunidad de Aprendizaje: Para Elboj et al (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002) las comunidades de aprendizaje son un proyecto que abarca todo el entorno, no solo el interior de la sala, sino que a toda la comunidad ya sea profesores, alumnos, familiares, etc. que se transformen en un agente educativo. Con este proyecto se abandona la idea que solo se aprende en la sala de clases pues estas fronteras desaparecen a favor de una intervención global del proceso de aprendizaje individual y/o colectivo. Además de ello, se pone el objetivo la formación en base al diálogo y la información, con el fin de generar una sociedad de la información a la que pueda acceder todo aquel que sienta el interés de aprender y desarrollarse.

Barreras de Aprendizaje (o Barreras Ambientales) “Son aquellos obstáculos que enfrentan las personas con discapacidad para llevar a cabo su aprendizaje. Estas pueden ser arquitectónicas relacionadas con reducción de movilidad y desplazamiento; barreras actitudinales, relacionadas a actitudes poco favorables para la inclusión tales como la discriminación o el asistencialismo; barreras comunicacionales impiden o dificultan el correcto entendimiento y diálogo con las demás personas; e incluso las barreras pedagógicas las cuales hacen referencia a la falta de adecuación de curriculo educativo para atender a la diversidad de estudiantes que aprenden en las aulas (Mella, Diaz, Muñoz, Orrego & Rivera, 2014)

Facilitadores: “son aquellos factores que estando presentes, mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad. Las barreras corresponden a aquellos factores que estando presentes o ausentes limitan el funcionamiento y generan discapacidad.” (Mella et al, pág. 5)

Escuela de fútbol para ciegos

Si bien desde hace tiempo existen experiencias futbolísticas para ciegos en Chile, es a partir del año 2011 que se comienza a formar un nuevo grupo integrado por ex jugadores que participaron en el proceso 2006-2007 con un tercer y quinto lugar en Brasil. Actualmente vivieron la experiencia de los juegos panamericano de Toronto Canadá 2015, teniendo una destacada participación y obteniendo un nivel de experiencia y aprendizaje muy enriquecedora para gran parte del equipo, pues era su primera experiencia internacional.

El cuerpo técnico está compuesto por profesionales como kinesiólogos y preparadores físicos especializados en el apoyo para jugadores ciegos. Además, desde hace un tiempo a la fecha, cuentan con el apoyo del Comité Paralimpico de Chile, destacando su apoyo en implementación y estadía en eventos nacionales e internacionales.

Esta experiencia educativa es un aporte a la inclusión en nuestro país para las personas ciegas que comprende no tan solo ejercicio físico, sino también cooperación y todo lo que conlleva una actividad colectiva de competencia. Sentimientos de pertenencia, el apoyo grupal o el desarrollo de habilidades sociales son algunas características del fútbol ciego que se constituye como una experiencia inclusiva en nuestro país. Sin embargo, la misma selección chilena reclama por el poco interés estatal por financiarlos en sus proyectos. Esto demuestra la poca disposición del Estado en apoyar económicamente a las personas con discapacidad que intentan por sus propios medios organizarse y llevar a cabo planes de carácter deportivo e inclusivo.

Una escuela (no tan) común

Este video de casi media hora de FLACSO Argentina nos hace un breve recorrido histórico por lo que ha sido la escuela y su proyecto de ir incluyendo cada vez más estratos sociales en ella, partiendo por los sectores populares más bajos, luego por incluir a la mujer y posteriormente por incluir a personas con distintas "discapacidades" y "necesidades de apoyo específicas". Este video, a pesar de no mostrar una experiencia práctica de educación inclusiva directamente, lo hace a través de relatos de diferentes asistentes a la escuela en distintos momentos, incluyendo a un joven con movilidad reducida.

Además de lo anterior, este video nos sirve para problematizar el rol mismo de la escuela y su inclusión. Finalmente creemos que no sirve de mucho, para el desarrollo humano, que la escuela incluya a todos, si lo que se aprende en la escuela termina siendo conocimiento y habilidades mecanizadas que no nos hacen agentes de nuestra vida y relación con los demás.

COLEGIO HELLEN KELLER "POR UNA VISIÓN DE LIBERTAD"

"Quisiéramos recibir a todo quien ingrese a nuestro sitio con la siguiente frase: “Hay que cerrar los ojos para poder ver”. Puede sonar filosófico, pero es la realidad palpable de todos nuestros alumnos, día a día. Pero es también la nuestra; la de todas las personas que trabajamos en este proyecto y que hemos debido aprender a ver con el tacto de nuestros dedos y corazón, para que quienes poseen alguna discapacidad visual sientan que ven a través de nosotros. (...)Estamos siempre pendientes y preocupados de satisfacer las necesidades, expectativas e intereses de nuestros estudiantes, para darles una educación de calidad que es lo que ellos merecen."

Así nos presentan la pagina del colegio Hellen Keller de Ñuñoa el cual esta enfocado en ayudar a todo aquel que este diagnosticado con déficit visual, aunque también han optado por recibir a personas adultas que han perdido la vista y requieren ayuda.

Existen distintos niveles a los cuales están enfocados:

Estimulación Temprana: para bebés de hasta 3 años de edad con atención diaria individual, grupal y ambulatoria, en un trabajo en conjunto e indispensable con la madre o miembro de la familia responsable.

Educación Pre Básica: diaria para menores entre 3 y 6 años de edad aproximadamente, en cuatro niveles de desarrollo.

Educación Básica de 1° a 8° año: trabajo diario para niños y niñas en cursos de no más de 8 alumnos. Atención personalizada.

Jóvenes con Enseñanza Media rendida que se preparan profesionalmente en el Curso de Masoterapia, para formarse en el área del masaje estético, de relajación, deportivo y terapéutico

Jóvenes que presentan necesidades educativas especiales múltiples (NEEM), que no ingresan a Enseñanza Media, pero se preparan en una formación para la vida y el trabajo

Contacto telefónico: (02) 2481 64 10

Fax: (02) 2481 64 13

Correo: info@chk.cl

Niños, niñas y jóvenes que presentan retos múltiples están integrados al quehacer educativo en el aula junto con los otros alumnos y alumnas con una adaptación del currículo y Programa Educativo Individual.

Educación Laboral: en este nivel hay dos instancias de atención:

Actualmente el Colegio tiene una matrícula de 120 alumnos, a quienes favorece en el desarrollo de sus habilidades, capacidades y destrezas en la medida que motiven sus potencialidades y minimicen sus limitaciones.

Aqui una institución enfocada en la ayuda a personas las cuales por sus condiciones requieren una ayuda más especializada por ende solo se reciben personas con déficit visual.

Los dejamos invitados a que puedan visitar este colegio, el cual esta en un barrio residencial de Ñuñoa.

Adjuntamos datos y pagina web:

Dirección: Rosita Renard # 1179, Ñuñoa, Santiago, Chile

Pagina web: www.chk.cl

Educación Inclusiva en Colombia

Una experiencia de educación inclusiva en Colombia, que nos permite darnos cuenta de que es posible avanzar hacia la inclusión.

Clase 16-11 Musicoterapia

La dinámica llevada a cabo en la sala de clases consistió en una aproximación a la musicoterapia. A través del conocimiento de la profesora invitada, pudimos acercarnos a las características de esta y así mismo participar de una sesión que nos conectó con las armonías y sonidos de diferentes tipos de instrumentos, e incluso con nuestra sonoridad interna.

De esta forma experimentamos que la musicoterapia consiste en una intervención terapéutica que se agrupa dentro de las denominadas terapias de arte y es utilizada en personas de todo tipo, desde niños autistas a cursos en colegios. Tiene por objetivo el promover una atención hacia uno mismo, hacia el entorno y hacia los otros que favorezca la integración de nuestro conocimiento y sensaciones a través de la sensibilización auditiva y la creación de música grupalmente.

El día de la actividad cada compañero debió llevar un instrumento musical para utilizarlo en las distintas dinámicas. El inicio de la actividad consistió en una agudización auditiva y concientización de nuestro interior y nuestro  entorno a través de la escucha de los sonidos, para ello se utilizaron ejercicios de respiración y palabras guías de la profesora. Con ello el grupo consiguió sensibilizar su percepción para posteriormente continuar con otras actividades con relación a la música. En la primera de ellas se conformaron grupos de a tres, en los cuales dos compañeros debían tocar instrumentos alrededor de uno que tenía los ojos cerrados, cada uno de los miembros podía oír las melodías y ritmos interpretados por sus compañeros. Posteriormente el grupo se distribuyó en círculo en la sala y cada compañero escogió un instrumento al azar para así generar una improvisación que agrupara los diferentes sonidos. A través de esta actividad se pudo dar cuenta de los diferentes roles que tiene cada compañero, la interpretación de cada instrumento devela en sí misma características del ejecutante que dan cuenta de la diversidad que existe en el curso. En última instancia, se generó la misma actividad de improvisación, pero cada uno cambio de instrumento.

En esta experiencia con la músicoterapia nos pudimos dar cuenta de como la música y el sonido puede ser utilizados para aproximarse de manera armoniosa y distintos contenidos autobiográficos. En este sentido, nos dimos cuenta como uno va registrando distintos sucesos y formas de ser mediante la música, en especial en la actualidad donde es muy sencillo estar gran parte del día música a través de celulares o reproductores mp3. Sumado a lo anterior, en las experiencias grupales de improvisación pudimos notar cómo los instrumentos y los sonidos que hacíamos con ellos servían de mediadores para hablar de nosotros, para encontrarnos con elementos que no son tan fáciles de llevar “a lo consciente”. De esta forma, valoramos la experiencia de la músicoterapia como una herramienta muy útil para la inclusión y trabajar temas complejos como la identidad y la cooperatividad, en especial cuando consideramos que cuando nos involucramos con los sonidos, las diferencias entre cada uno de nosotros se ven postergadas con la finalidad de “relacionarnos sonoramente”.

Entrevista a Humberto Maturana

Un cambio de paradigma en la visión de lo que se entiende por enseñanza y educación es a lo que apunta Humberto Maturana. La presente entrevista desarrolla estas ideas relacionandolas con elementos que se han visto en clases, tales como la necesidad de la implementación del aprendizaje cooperativo y el sentido de competencia que impera hoy en día en las escuelas. A partir de ello, es posible relacionar el estrecho vinculo que existe entre esta visión y las ideas desarrolladas a lo largo del curso entorno a la inclusión educativa. La problematización que  realiza Maturana entorno a la naturaleza del funcionamiento del aula chilena permite comprender y así mismo generar soluciones que permitan abordar esta realidad permitiendo el desarrollo estrategias inclusivas.

Ficha de lectura "El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión" (Huguet, 2009)

Referencia (formato APA)	Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. y otros (2009), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.
Síntesis y principales conclusiones:	La autora comienza mencionando que es necesario un cambio sustancial en la educación para lograr una inclusión efectiva. La especialización exigida a los profesores sobre las diferencias en el aula ha contribuido a centrarse más en las dificultades que en las potencialidades y, a centrarse así, en la discapacidad entendida como desviación o anormalidad. Se critica luego la exageración sobre la necesidad de un saber experto sobre los niños que presenten una disfuncionalidad en el proceso de aprendizaje proponiendo que estas creencias son una barrera para lograr cambios educativos que apunten hacia metodologías inclusivas. Esta especialización fragmenta a los profesionales de la educación evitando que se conforme una red de apoyo mutuo. Es necesaria esta red para lograr mayor seguridad en los profesionales para sentirse capaces de educar a cualquier niño que requiera su ayuda y para potenciar su autonomía profesional. De esta forma se podría crear una cultura donde exista un acompañamiento entre los trabajadores donde se desarrollen actitudes proactivas, buenas relaciones y un ambiente donde se conversen libremente los problemas y se superen las crisis. Los centros educativos deben propiciar reuniones donde se puedan hablar estos temas y así transformar el sistema donde se relacionan estas instituciones educativas. Se propone, además, que es necesario que estén dos profesores presenten en el aula de clases para lograr una estrategia para la inclusión y la mejora de la colaboración. Se presenta un cuadro que sintetiza ciertas capacidades y actitudes necesarias para lograr un clima de trabajo compartido dentro del aula. El profesor especializado debe poder constituirse como un apoyo para la colaboración pudiendo relacionarse con docentes distintos y construyendo espacios productivos de trabajo compartido. Para esto, tanto profesores a cargo de un curso como docentes especializados deben mantener una relación de colaboración para lograr metodologías inclusivas dentro del aula que conformen estructuras participativas para la diversidad. El resultado de este apoyo debe ser una planificación sobre las actividades que se desarrollarán en el aula donde se deben comunicar diversos puntos que apunten hacia una experiencia educativa productiva y enriquecedora. Durante la actividad se debe procurar mantener esta relación colaborativa donde se priorice la comunicación con los estudiantes centrándose en su proceso de aprendizaje y evaluando constantemente las dinámicas que resultan de las estrategias desarrolladas. Por último, esta evaluación permitirá un mejoramiento en las actividades futuras constituyéndose como un apoyo que aporte innovación y metodologías más interactivas y diversificadas.
Breve comentario:	El texto ofrece una reflexión y una propuesta sobre un tema relevante en la educación inclusiva que es el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación. La alta preocupación sobre la educación especial ha dejado de lado la necesidad de una capacitación generalizada sobre los profesionales de la educación que siempre se están enfrentando a un aula de clases donde hay alumnos diferentes que tienen necesidades y potencialidades diversas que pueden ser parte de estrategias pedagógicas donde se produzcan actividades participativas con todo el alumnado.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Debido a la tendencia a definir como especial cualquier desviación de la supuesta "normalidad" se genera un sentimiento de desconocimiento y, en gran parte, de "miedo" a lo diferente, a lo que turba o incomoda.” (Huguet, 2009, p.81) “...la cultura propia de los especialistas en determinadas patologías, en ocasiones exagera la importancia de su campo de saber, creando inseguridad en los docentes, que no se atreven a educar a los alumnos "especiales" (yo no sé de niños con síndrome de Down) o que relegan el sentido común que los llevaría a intervenir con normalidad ante determinados comportamientos disfuncionales en el aula, menospreciando su propia capacidad de influencia educativa.” (Huguet, 2009, p. 83) “Las instituciones educativas tienen un importante potencial para desarrollar esa cultura de colaboración y para primar el respeto, el compromiso, la solidaridad y la confianza; aunque, a menudo, ni el mismo sistema ni quienes lo lideran desarrollen esa potencial capacidad de incidencia.” (Huguet, 2009, p.84) “el problema no es el alumno que no aprende o que experimenta barreras al aprendizaje; el problema o, mejor dicho, el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender” (Huguet, 2009, p.91)

Reflexión clase aprendizaje cooperativo

La importancia de la cooperación en la educación

La educación tradicional ha operado bajo una lógica capitalista durante toda la modernidad promoviendo la competencia y el desarrollo personal como los ejes principales del aprendizaje. La atención se ha volcado sobre el individuo aislando socialmente al estudiante en el proceso de aprendizaje. Esta individualización presente en la educación ha sido un obstáculo para los enfoques que han querido instaurar metodologías que impliquen un desarrollo colectivo en el aprendizaje.

La cooperación permite una educación más efectiva entregando apoyo integral al alumno y propiciando un ambiente educativo donde el apoyo mutuo es clave para aprender. Teniendo en cuenta que la educación tiene como fin transmitir y construir conocimiento, valores sociales y habilidades sociales,  las metodologías participativas se constituyen como una de las mejores formas de apoyar en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

La relevancia de las metodologías participativas en la educación recae principalmente en que, a través de la cooperación, se puede construir conocimiento estableciendo objetivos en común y responsabilidades asumidas por todos, además de entregar apoyo a los proyectos personales. También se tiene por objetivo fomentar la responsabilidad individual y colectiva en torno a la clase permitiendo la participación de todos los alumnos en la toma de decisiones sobre todo lo que afecta al aula de clase.

En esta interacción se ponen en diálogo diferencias culturales que enriquecen el proceso de aprendizaje, ya que se comparten distintas experiencias y puntos de vista permitiendo la creación en conjunto de un ambiente educativo más tolerante e inclusivo. De esta manera, el profesor cumpliría el rol de mediador en esta dinámica cooperativa entre los estudiantes potenciando la autonomía y la libre expresión de sus opiniones e inquietudes. Debe intervenir para ofrecer las orientaciones y ayudas necesarias para que todos puedan participar plenamente en las dinámicas que se den en el aula. Además, tanto la evaluación como la autoevaluación son vitales para mejorar en los puntos que se encuentren deficientes. La evaluación entre pares también entrega diagnósticos acerca de la participación de cada uno en el proceso de aprendizaje siendo posible intervenir mejorando los niveles de participación e indagando acerca de otras dificultades que puedan presentarse.

Esta resulta ser una opción que no responde a la lógica conservadora de la educación puesto que, como la atención ya no está puesta en el individuo, no es necesaria una estandarización del desarrollo en el proceso de aprendizaje. Esto tiene un importante papel transformador con respecto a la inclusión en la escuela y la aceptación de las diferencias ya que se entiende la diversidad como un elemento primordial para una inclusión real.

Ficha Lectura, Rodrigo Rebolledo

Referencia: Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Cap. 3. Teorías Dialógicas. (pp37-53)

Síntesis breve: El texto comienza hablando de la relevancia del diálogo en la construcción de las sociedades actuales. Rescata el diálogo como una forma por la cual se potencian las democracias, y con ella la transformación de la sociedad hacia horizontes más igualitarios. En este sentido reconoce en la democracia una lucha contra el despotismo. Llegada la democracia, se puede observar una potenciamiento en el agenciamiento de las personas, el cual fue frenado por la burocratización de la democracia llegada la revolución industrial. Esto resulta relevante para comprender la idea de diálogo del texto, pues está estrechamente ligada con la agencia de las personas y con la transformación social. De esta forma, los autores recogen postulados sobre dialogo y de la capacidad misma de dialogar de Chomsky, Vigotsky, Habermas y Freire.

En este sentido los autores tratan las teorías dialógicas como una forma de responder ante la posmodernidad y el dominio del neoliberalismo en el plano de la vida. Así, los autores apuestan por una transformación mediante el desarrollo de la intersubjetividad a través del diálogo de los distintos actores en la educación y en todos los procesos de construcción y transmisión del conocimiento.

De esta forma el agenciamiento de las personas en el diálogo toma un posición radical en los procesos educativos: Lo que se busca finalmente es democratizar el conocimiento. Para ello todos los estamentos educativos y así mismo las diferentes subjetividades deben participar del proceso comunitario del aprendizaje, esto es, formar una comunidad de aprendizaje.

Luego el texto se embarca a hablar sobre el constructivismo dialógico. Primero rescata los aportes del constructivismo. En este sentido el constructivismo supuso una justificación psicológica para reforzar propuestas educativas que se rebelan frente al objetivismo que niega los contenidos y experiencias que trae el alumnado. Así se reconoce que el constructivismo ha aportado conocimientos psicológicos a favor del rol del propio alumnado/estudiante en su proceso de aprendizaje. Eso lo llevan más allá con el “giro dialógico” en el cual el proceso subjetivo e individual del aprendizaje pasa a un aprendizaje intersubjetivo y desde la transformación del entorno educativo.

Finalmente, en el texto se pueden reconocer las diferencias entre el constructivismo y la teoría dialógica, especialmente en dos aspectos: En el aprendizaje y en las consecuencias. Se puede ver así que en el proceso de aprendizaje y formación, la teoría dialógica difiera del constructivismo en tanto incorpora más elementos, más allá del docente, como lo son apoderados, estudiantes, profesores, etc, para generar un aprendizaje intersubjetivo y pertinente. Se forma así una comunidad de aprendizaje. Y por otro lado, en las consecuencias, podemos ver claramente un posicionamiento por la transformación en el ámbito social.

Comentarios: Realmente las similitudes con el constructivismo son enormes y no justificaría separarlo del mismo, al menos en un plano epistemológico Más bien da la impresión de ser una rama o vertiente del mismo. Sin embargo lo anterior, valoro el enfoque que tiene, un enfoque posicionado por las transformaciones sociales mediante el diálogo, podría apuntar a mirar las semejanzas a nivel humano, global, y encontrar aquellos espacios intersubjetivos que tenemos en común.

Citas:

“El tipo de interacciones que los educadores y educadoras generemos en la comunidad educativa tendrán una influencia capital tanto en el proceso de transformación de roles y patrones exclusores que hayan desarrollado con anterioridad.” (Pág. 44)

En comunidades de aprendizaje, muchos familiares han empezado a participar en espacios de aprendizaje y a involucrarse en la construcción de la escuela para sus hijas e hijos gracias a la creación de nuevos significados emergidos en el diálogo con otros educadores y miembros de la comunidad, llevando a cabo importantes transformaciones dentro de sus hogares y cambiando al mismo tiempo los estereotipos y prejuicios sociales sobre sus capacidades e intereses (págs. 44-45)

“Las aportaciones del constructivismo quedan ahora englobadas dentro del giro dialógico, que da un paso más al pasar de lo subjetivo y personal al aprendizaje intersubjetivo y desde la transformación del entorno educativo” (pág 48)

FICHA DE LECTURA

Referencia (formato APA)	Durá   Rodriguez, F.(2014). La co-enseñanza una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
Síntesis y principales conclusiones:	El texto aborda la estrategia de co-enseñanza, método pedagógico basado en las técnicas del aprendizaje colaborativo. Esta se constituye como una innovación educativa que en nuestro país ha ido tomando relevancia en los últimos años,  tanto así que hoy forma parte de los Programas de Inclusión Escolar a nivel nacional. La co-enseñanza se caracteriza por la incorporación de variados profesionales del área educacional (profesores, educadores diferenciales, psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos) a la sala de clases, las cuales pueden estar compuestas por estudiantes con o sin discapacidad. El  objetivo de esta metodología es planificar, instruir y evaluar a los estudiantes mediante la complementación de los conocimientos de los diferentes profesionales presentes en el aula. Según diferentes estudios, esta estrategia presenta una amplia variedad de beneficios tanto en colegios como a nivel universitario. En este sentido, se ha vislumbrado un mejor afrontamiento de diferentes problemáticas a nivel de incorporación de aprendizaje, ya que la presencia de más de un profesional otorga un sentido de comunidad y sociabilidad en el aula, repercutiendo esto en la asistencia escolar, la comunicación y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, entre otras. Para llevar a cabo la estrategia de co-enseñanza existen tres dimensiones a las cuales se les debe poner atención al momento de reestructurar el curriculum, ya que son la base del desarrollo que se llevara a cabo en el aula: la dimensión de planificación; dimensión didáctica en el aula y dimensión de evaluación. En estas tres dimensiones se da cuenta de la necesidad del trabajo conjunto entre compañeros de equipo, que implica la coordinación, distribución de roles, comunicación, y elaboración de metodologías en conjunto que faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, se debe tomar en cuenta las características de los grupos con los cuales se trabaja, ya que existen diferentes tipos de estrategias de enseñanza, las cuales son expuestas en el texto, y dan a conocer la importancia del trabajo en equipo, ya que solo mediante este se podrá configurar la estrategia de aprendizaje a utilizar dependiendo de sus características particulares. Por otra parte, existen una serie de factores que pueden facilitar o dificultar el trabajo colaborativo. Estos factores competen a tres entes principalmente: la labor del estudiante, la labor del profesor y la labor de la administración del recinto educacional. En ellos radica la responsabilidad de facilitar o dificultar la estrategia de co-enseñanza. Esto producto de que el ambiente en el cual se genera la estrategia es esencial.  Para terminar, en el texto se da a conocer una propuesta de implementación de la estrategia de co-enseñanza en la cual se señalan las directrices que servirían para implementarla centrándose en diferentes ejes de acuerdo con la organización escolar: planificación estratégica, estructuración de la organización, control del desempeño y gestión del mejoramiento. Estas categorias abordadas en conjunto facilitarían la ejecución de un modelo co-estrategico en el aula en nuestro país.
Breve comentario:	La incorporación del trabajo conjunto de diferentes tipos de profesionales en el aula ha demostrado ser una estrategia sumamente efectiva para la generación de mecanismos que faciliten la inclusión de estudiantes y así mismo, contribuyan al mejoramiento de las metodologías de enseñanza en las aulas. A partir del articulo podemos dar cuenta de que es necesario el reformular el aula, lo cual contribuirá a que la educación amplie el espectro de habilidades que pueda a los estudiantes. A pesar de que aún existen muchas dificultades, el texto expone de buena forma una propuesta que aborda las problemáticas para así generar soluciones que posibiliten la implementación de la co-enseñanza.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	Esta dimensión corresponde a las actividades de planificación de la enseñanza en aula común y constituye el punto de partida para el trabajo del equipo de co-enseñanza. Es muy importante que al iniciar se definan con claridad los roles y responsabilidades de cada miembro del equipo y se garantice un horario para reunirse en forma periódica. Estos aspectos han sido precisamente unas de las grandes debilidades encontradas en Chile (Rodríguez, 2012). (p. 5) . En Chile se han hallado indicios de que el trabajo colaborativo se ve dificultado por un problema de cohesión a nivel de la cultura y de la organización escolar, consistente en una separación de ámbitos de competencia entre la educación regular y la educación especial (Rodríguez, 2012). (p. 8)

Comunidades de aprendizaje

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Cap. 5. Una escuela en la sociedad de la información para todas las personas (pp.73-90).

Sintesis:

El texto comienza dando una descripción de lo que se entiende por comunidades de aprendizaje, con sus paradigmas y fundamentaciones. Estas comunidades implican un cambio en los hábitos de comportamientos de toda la comunidad implicando un cambio cultural hacia una concepción de  auto gestión. Luego, exponen las fases que tendría este proyecto teniendo siempre en consideración como principios básicos el dialogo, la comunicación y el consenso buscando que la educación sea constante y realizada pensada en el futuro (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002).

Las comunidades de aprendizaje son un proyecto que abarca todo el entorno, no solo el interior de la sala, sino que a toda la comunidad ya sea profesores, alumnos, familiares, etc. transformándose en  agente educativo. Con este proyecto se abandona la idea que solo se aprende en la sala de clases pues estas fronteras desaparecen a favor de una intervención global del proceso de aprendizaje individual y/o colectivo.

Estas comunidades tienen como objetivo la formación de niños en base al dialogo y la  comunicación, buscando dejar atrás la dualidad y exclusión que la misma sociedad genera creando una sociedad de la información a la que pueda acceder toda aquella persona que sienta interés en aprender. Se hace fundamental la participación de todo agente educativo involucrado y la coordinación de la gestión pues quien mejor pueda hacer una tarea la realizará siendo un aporte al aprendizaje de los alumnos ya que, estas se auto organizan y gestionan para maximizar las posibilidades culturales y educativas intentando traspasar las barreras socioeconómicas muy marcadas en nuestra sociedad.

Se proponen orientaciones pedagógicas para conseguir que ningún niño quede excluido de los conocimientos y herramientas que se requieren para participar activamente en la sociedad de la información. Se parte de que todas las personas tienen capacidades, solo que hay que buscar los medios para que puedan expresarla. Estas orientaciones se resumen en participación, centralidad del aprendizaje, expectativas positivas y un progreso permanente (Elboj et al., 2002).

En la participación, el objetivo es que todas las personas compartan la formación, en donde puedan desarrollar sus culturas e identidades unidas por el mismo objetivo y beneficiarse entre sí. Con la centralidad del aprendizaje se busca que todos desarrollen al máximo sus capacidades donde el proceso enseñanza-aprendizaje se vuelve el eje de toda la comunidad. El aprendizaje que es dialógico promueve la transformación, la creación de sentido y la solidaridad pues no es solo cuestión de aprender sino también de razonar y juzgar la información que se recibe. Respecto a las expectativas estas deben estar puestas en función de  potenciar las capacidades ya que “si se convencen en que se caerán no volverán a subir a la bicicleta”, donde el estímulo debe estar puesto en el éxito, fomentando la autoestima.  Finalmente todo esto pensado en un progreso permanente apoyándose en la evaluación por parte de todas las personas implicadas en el proceso.

El proyecto se divide en 8 fases que se van discutiendo una a una manteniendo el diálogo y consenso de toda la comunidad. Estas fases se dividen en dos grandes momentos: puesta en marcha y la consolidación (Elboj et al., 2002). En la primera fase se encuentran sensibilización, toma de decisión, sueños, selección de prioridades y planificación, mientras que en la segunda se encontraría proceso de investigación, de formación y evaluación. En primer lugar habría que entender qué es una comunidad de aprendizaje, sensibilizar sobre las condiciones de cada uno de los agentes educativos tratando de encontrar posibles cambios. Luego se pasa al sueño donde se piensa el modelo soñado entre todos para la enseñanza de los niños tratando de orientar hacia donde se dirigirán. La única condición sería la participación dialógica y el entusiasmo puesto en el proyecto (Elboj et al., 2002). Es importante mantener cierto ritmo, no estancarse pues la única forma de pasar a la segunda fase  si la transformación es asumida, querida y decidida libremente por todos los miembros de la comunidad educativa (Elboj et al., 2002).

Finalmente se explica la segunda fase, con la importancia que los equipos de trabajo se mantengan en el tiempo. Es igual de importante la investigación para mejorar los aprendizajes, ya que pretende estimular la generación de conocimiento, transmitirlo y llevarlo a la práctica, implicando una formación continua y coordinada ya sea hacia profesores como a las familias involucradas y proponiendo una fase de evaluación  como una valoración del proceso con objetivo de tomar mejores decisiones colaborando a la mejora de las prácticas y animar a sus protagonistas a seguir transformándola. Lo importante es que cada persona viva como propia la escuela, porque estará construida entre todos los participantes (Elboj et al., 2002).

Comentarios:

Llevar a cabo este tipo de proyecto implica un gran compromiso por todos los agentes educativos involucrados en el proceso. Si no están las ganas de que el proyecto salga adelante será muy difícil crear el cambio que se busca pues es un proyecto que cambia las percepciones y la cultura de la comunidad aledaña al establecimiento. En el papel se ven  como fáciles de alcanzar cada fase pero en concreto se debe pensar muy bien cada paso que se dará, su objetivo y orientación, pero es importante saber que no se está compitiendo, sino que cada uno quiere lo mejor para la enseñanza y si alguien está mejor capacitado que lo haga y reciba ayuda de los demás. Es un trabajo de hormiga, del día a día y no es impuesto.

Citas:

“Transformar una escuela (…) como una propuesta colectiva, nunca impuesta” (Elboj et al., 2002, pp. 73).

“El proceso (…) es en sí un proceso que busca continuamente la mejora en el aprendizaje” (pp. 88)

Reflexión Clase 26/10/15

La primera hora de clases nos acercó de manera práctica al desenvolvimiento de menores de enseñanza básica en la redacción de un cuento. Para ello, se conformaron grupos de trabajo que se caracterizaron como niños de 4to año básico en una clase de Lenguaje y Comunicación los cuales utilizaron diferentes materiales para elaborar de manera didáctica, en un papelógrafo, la historia. Posteriormente la profesora a cargo evaluó los diferentes resultados los cuales, fueron bastante variados. Luego de ello,la segunda hora sirvió para elaborar una conclusión con respecto a la actividad anterior, y así mismo, esta se relacionó con contenidos expuestos en clase por la profesora.

De esta forma pudimos observar que dentro de la educación existen muchos ámbitos de los cuales uno puede debatir según su postura teórica/práctica. las discusiones sobre el tema han perdurado bastante tiempo sin poder dar respuesta a una demanda la cual es lograr tener una enseñanza de calidad. Sin embargo, dentro de esta discusión se debe partir “por qué” y “cómo” enseñar, preguntas difíciles de responder teniendo tantos alumnos a los cuales atender y acompañarlos en su proceso educativo hasta que ya tengan las herramientas  para poder actuar y ser agentes activos dentro de su comunidad.

Así, para responder la respuesta del qué enseñar hay que identificar contenidos básicos imprescindibles para cada alumno lo cual puede consistir en valor como la solidaridad, lo comunitario como algo en lo cual se pueden apoyar y no solo depender de un guía/profesor. Luego debe haber una evaluación de contenidos previos del estudiante para así poder hacer un programa acorde a lo ya aprendido y planificar una serie de contenido que sea secuenciados entre sí y que sigan un patrón. Después, considerando lo anterior adecuar los objetivos-contenidos sin recurrir a eliminarlos, tratando que esto sea lo último que se haga y cuando realmente se requiera, pues es necesario que los estudiantes aprendan de forma integral, por cual eliminar ciertos contenidos y objetivos educativos se les estaría haciendo un gran mal. Con esto queremos decir que hay que diversificar la metodología, amoldar los contenidos y que no sea necesario algo tan estricto. La idea es que todos participen en su proceso y que no se necesite necesariamente de un guia para poder avanzar, sino que apoyarse en los compañeros, también considerar la evaluación diagnóstica ya que puede servir como herramienta a la hora de planificar los contenidos

En este sentido, podemos hablar de la idea de “Diseño Universal de aprendizaje”, considerando una flexibilidad en las metodologías y por ende en la forma en que los estudiantes tienen de aprender. El Diseño Universal de Aprendizaje postula, en resumidas cuentas, que no existen estudiantes discapacitados, sino que existen entornos discapacitantes que entorpecen el aprendizaje y la enseñanza de los estudiantes, es por eso que se habla de la diversidad de metodologías, sumado a la cooperación entre pares que permite una retroalimentación mutua, junto con una imbricación y diálogo entre los distintos “mundos” en los cuales se mueven los estudiantes y profesores. Además, sumado a lo dicho en párrafos anteriores, también es fundamental que no se eliminen “objetivos” de aprendizaje, a menos que sea un último recurso, ya que esto influye negativamente en los estudiantes, haciéndolos sentir incompetentes y bloqueándolos a distintos aprendizajes, independiente de que queden en un “andamiaje” inferior.

Lo dicho anteriormente queda reflejado en el video que fue presentado en clases sobre una tarea de escribir sobre los colores de las flores que se le entregaba a un grupo de niños de un colegio, en el cual había un niño ciego (el protagonista) que se veía enfrentado a dicha tarea. En vez de adecuar o eliminarle dicho trabajo, los profesores optan porque lo haga igual, concluyendo en que el niño ciego relaciona los colores con sonidos, aportando con su propio punto de vista a una tarea que parecía no poder llevar a cabo. Así podemos ver como no limitar los distintos puntos de vista, entregar el apoyo necesario en el enterno de aprendizaje y no limitar a priori las capacidades de los estudiantes, éstos pueden responder de manera óptima y incluso de formas muy novedosas, según como sus propias “discapacidades” han configurado nuevos mundos para ellos mismos.

Ficha de lectura - Rodrigo Rebolledo

Referencia (formato APA)	Durán, Coll, C., Barberá, E., & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y aprendizaje, 23(90), 111-132.
Síntesis y principales conclusiones:	En el texto los autores comienzan hablando sobre la relación existente entre la enseñanza, los procesos de aprendizaje y la evaluación, señalando que ésta no es un proceso a parte del aprendizaje como comúnmente se cree, para luego señalar que una transformación en las formas pedagógicas también va ligada a una transformación en forma de evaluar dicho aprendizaje En este sentido explicitan que su tesis es que entre las distintas medidas que se ponen en marcha en los centros educativos y en las aulas para hacerse cargo de la diversidad (incluyendo intereses y motivaciones), las medidas relativas a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes deben ocupar un lugar destacado, lo cual está estrechamente ligado con lo dicho anteriormente. Luego, el texto se divide en tres apartados. En el primer apartado se habla sobre la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, haciendo especial énfasis en ésta última. Los autores señalan que la evaluación corresponde a un juicio de valor respecto a las consecuencias de una actividad que consta de dos partes: Se valora “algo” (contenidos, por ejemplo) y se valora “para algo” (cual es la importancia de aprender dichos contenidos). De esta forma se cuestionan las evaluaciones como sistema de redición de cuentas (Accountability) y control social, más que una evaluación inserta e integrada en el aprendizaje. Además se delimita los diferentes tipos de evaluación: Evaluación formativa (retroalimentación para fines pedagógicos adaptativos del docente), Evaluación formadora (con fines autoregulatorios para el alumnado), Evaluación sumativa (Con fines de verificación final de lo aprendido), Evaluación sumativa acreditativa (Con fines de certificación institucional). En el segundo apartado se habla de las culturas en torno a la evaluación. Cultura del test de carácter más clásico, con bases conductistas y enfoque cuantitativo, y una cultura opuesta, más diversa, cualitativa, de enfoque constructivista. Además, a la base de la forma de evaluar se encuentra una concepción del alumno. En la “cultura del test” se asume como normal una diferencia natural en los procesos de aprendizajes, siendo inevitable que un porcentaje falle. Estas se han definido como una concepción ‘estática’ de las diferencias individuales y una estrategia ‘selectiva’ de respuesta educativa a esas diferencias. Una concepción alternativa a esto plantea la idea de que las capacidades son variables en cierto margen. Es una perspectiva interaccionista la cual representa la perspectiva adaptativa. De acuerdo con esta estrategia, el instrumento básico para proporcionar una atención educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptación, contemplada de una forma habitual y sistemática, de las formas de enseñanza a las características y al proceso de aprendizaje del alumnado. Finalmente, en el tercer apartado, se propone una delimitación conceptual de los elementos que constituyen la evaluación, buscando una desambiguación que permita moldear las evaluaciones con fines transformadores. Aquí no se postulan visiones universales de cómo debería ser una evaluación inclusiva y adaptativa, sino más bien se da una pauta con la cual trabajar. Estos conceptos serían, muy brevemente, los siguientes: -Enfoque de evaluación: ideas y creencias sobre la evaluación misma. Lo que se cree acerca de “por qué evaluar”, “para qué evaluar”, “qué evaluar”, etc. -Programa de evaluación: Situaciones o actividades que despliegan el profesor y alumnos en un contexto evaluativo. Relacionado con la posición, formal y temporal que ocupan las evaluaciones en el proceso de aprendizaje. -Situaciones o actividades de evaluación: Planificación real de las actividades evaluativas, todo lo que involucra el aspecto más allá de la tarea en sí. -Tareas de evaluación: tareas, prueba, trabajos en sí, que serán los instrumentos de evaluación. Finalmente, los autores consideran la complejidad de las evaluaciones y que ésta complejidad está ligada a la complejidad del proceso educativo en sí. Además reiteran la idea que la evaluación constituye un elemento primordial para la generación de una enseñanza inclusiva y adaptativa.
Breve comentario:	Resulta fundamental apropiarse del concepto de evaluación, que muchas veces suele obviarse, ya sea manteniéndolo sin modificación por ser un recurso “ineludible” de la labor educativa formal, o trasladándose al otro extremo de no evaluar los procesos educativos por considerarlos como algo nocivo para el aprendizaje. De esta forma, el texto nos permite recuperar y resignificar de alguna forma el concepto de evaluación como algo que está intrínsecamente ligado al aprendizaje, y que resulta necesario transformar la concepción que se tiene de éste para lograr un cambio inclusivo en la educación.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“en la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria las prácticas de evaluación deberían estar básicamente orientadas —más aún si cabe que en otros niveles educati- vos— a proporcionar informaciones útiles y relevantes para tomar decisiones de tipo pedagógico y didáctico que faciliten la adaptación de la enseñanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.” (p.117) “Finalmente, la evaluación sumativa acreditativa debería posponerse al término de la educación obligatoria, rechazando contundentemente la utilización, en el transcurso de la misma, de los resultados de este tipo de evaluación para tomar decisiones concretas de certificación y acreditación de los alumnos” (p.118)